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教師綜合能力評價 高職院校教師綜合能力評價：基點與設計
摘 要：綜合能力評價對于高職教師專業化成長和高職院校發展具有重要價值。基于對“評什么”、“是什么”、“參照什么評”和“怎樣評”的考量，本文首先論證了高職院校教師綜合能力評價指向的內容和這一評價的性質、特點，繼而基于這些特征、指向，對這項評價的指標體系和實施方式加以重點設計，使之具備較強的可操作性，實現其理論與實踐層面的有機結合。
關鍵詞：高職教師；綜合能力評價
作者簡介：史楓（1973-），男，山東巨野人，北京教育科學研究院職業教育與成人教育研究所助理研究員，主要研究方向為職業技術教育、人力資源開發等。
人才培養的質量水平關鍵取決于教師隊伍的水平狀況。在高職教育快速發展的進程中，高職院校教師隊伍建設成為一項長期而艱巨的任務，而能力建設與發展又是師資隊伍建設的核心。由于評價具有導向、激勵和促進等功能，通過能力評價，全面把握高職院校教師綜合能力的現實狀況，發現和診斷存在的問題與不足，尋求改進和提升的手段策略，對于高職院校教師隊伍建設和管理具有顯著價值，十分有利于教師成長和高職院校的發展。
一、高職院校教師綜合能力評價的指向
“評什么”是任何評價的基礎性問題，高職院校教師綜合能力評價也不例外。這一評價針對的是教師應當具備哪些能力和具備到什么水平，合理能力的結構由什么決定，而綜合能力應具體包括哪些方面，各自的內涵如何界定需要首先加以明確。
（一）高職院校教師的職業性質與要求
高職教育培養面向生產、服務、建設和管理一線的具有較強應用能力的高層次技能型人才，在本質上要求高職院校教師具有“雙師”素質，具有一定行業背景，注重工學結合，在同企業的密切聯系中不斷提高自身能力素質。高職教育既是高等教育，具有高等性，又是職業教育，具有職業性，從而高職院校教師除在一般意義上具有教師特質外，也有其獨到的內在要求。概括起來，高職院校教師的職業性質與要求有如下幾點：
1.技能傳授者。高職院校培養知識技能型、技術技能型或復合技能型人才，高職院校教師首先扮演的是技能傳授者的角色。作為技能傳授者，高職院校教師自身必須掌握有關專業或職業崗位的技能，還要具有傳授這些技能的能力、技巧和方法。
2.職業實踐者。高職院校教師作為培養學生職業技能的具體實施者，扮演著“教師”、“組織者”、“咨詢者”、“師傅”等多重角色，如果沒有職業背景，不具備相應職業（專業）崗位的實踐經歷，不可能完成培養學生職業技能的教學任務。難以想象，一個教烹調的專業課教師，自己從未“烹調”過，教出的學生卻能烹調出美味佳肴。因此，高職院校教師需要在相關職業親身經歷過，在一定的職業崗位上真正實踐過。
3.行業聯系者。校企合作、工學結合是高職人才培養的根本途徑，高職院校教師作為人才培養的直接實施者，必須同行業企業保持常態性的密切聯系。作為行業聯系者，高職院校教師要深入行業企業，積極關注相關產業發展態勢、產品升級、技術更新、人員結構發展和人才需求變化等，并把從企業帶回的信息及時運用于課程開發和教學改革。
4.應用性研究者。在教學和科研二者的關系上，高職院校教師無疑要偏重于教學，但并不意味著可以忽略科研。相對于中職教師，承擔科研任務不斷提高科研素養是高職教師的一個重要特點。高職院校教師如果缺少科研意識，不進行科研實踐，從長遠看教學工作也不可能做好，因此高職教師要努力做一個研究型的人。基于高職教育的定位和發展階段，高職院校教師開展科研工作應側重于應用性研究，注重將科研成果較快轉化為生產力，集科研、教學和生產于一體，將生產、管理、服務知識和能力吸收內化，并能有效地再現、傳授給學生。
5.自主學習者。學習型社會要求每一個人都是終身學習者，高職院校教師必須做一個學習型的人。現代科學技術不斷發展，新知識、新工藝、新方法不斷涌現，學生獲得知識的渠道也越來越多，教師作為知識的唯一傳播者的地位已經動搖。因此，基于職業生涯規劃和教師專業化發展的需要，高職院校教師必須在教育理論與技術、教學方法、專業理論、專業技能等方面持續提升，自主學習和發展。
（二）高職院校教師綜合能力的構成和內涵
基于高職院校教師的職業性質和其內在要求，高職教師必須發展為一個綜合能力的“載體”，否則在根本上無法勝任高職教育的人才培養和具體教學任務。通過全面分析和歸納，高職院校教師最為突出的是必須具備五個方面的能力，即教學傳授能力、專業實踐能力、方法與工具能力、科研與發展能力以及社會行為能力。對它們各自的內涵界定如下：
1．教學傳授能力――實施一定教學任務，達到既定教學目標，實現預期教學效果的能力，主要包括 教學設計 、教學實施、教學評價等方面的能力。
2．專業實踐能力――在一定專業范圍內，從事相關工作領域或職業崗位的能力水平，尤其包括實際操作能力、動手能力、具體工作情境下的應變能力。
3．方法與工具能力――有效分析問題、把握問題解決路徑和方案的能力，運用信息技術、網絡技術、計算機工具的能力，教學器具等的應用能力。
4．科研與發展能力――在一定專業內同企業生產經營密切結合的應用性研究能力，教學研究和課程開發的能力，終身學習能力、專業發展和可持續發展能力。
5．社會行為能力――基于教師職業需要的同學生、同行、領導、企業界人士等的社會交往能力，包括溝通能力、協調能力、沖突處理能力、團隊協作能力等。
上述五個方面的能力，構成高職院校教師綜合能力的主體方面，其中教學傳授能力和專業實踐能力是核心，是高職院校教師言傳身教培養學生，發揮和實現自身崗位職能的直接仰賴；方法與工具能力和社會行為能力是依托，是其他能力得以發揮的重要基礎；科研與發展能力是后盾，是教師整體能力素質不斷提升，圍繞一定專業化發展方向持續前進的不竭源泉。
二、高職院校教師綜合能力評價的內涵與特征
所謂評價實際上是一個價值判斷、發現與系統挖掘的過程，教師綜合能力評價是教師評價的一種形態。而教師評價，則是在一定教育價值觀的指導下,根據教師面向的教育對象和所應承擔的任務,結合其專業特點,對教師在教育教學活動中的表現和效果、教師勝任力及其專業發展能力作出的價值判斷過程,其目的在于提高人才培養效能和促進教師的專業發展。除能力評價，教師評價還包括教學評價、績效評價等，還可分為獎懲性評價和發展性評價。科學把握高職院校教師綜合能力評價的內涵與特征，是真正實施這一評價的重要前提。
（一）高職院校教師綜合能力評價的內涵
高職院校教師綜合能力評價以教師能力提高和教學質量改進為目標，通過對職業院校教師教學傳授能力、專業實踐能力、社會行為能力等的狀況進行客觀考察，發現和診斷在綜合能力方面存在的優勢和不足，在評價過程和反饋中給予指導和建議，并采取提高教師綜合能力的針對性策略與方案，促進教師教育教學理念、教學設計和授課能力、專業實踐技能的提高和改進，在達到教師專業化發展的同時，實現學校人才培養質量水平的持續提升。這一評價以教師能力為核心，以教師專業發展為理念，是發展性而非獎懲性，形成性而非終結性，交互式而非單向式，努力突出教師（被評價者）的主體地位。同時，評價立足現在，面向未來，不僅注重教師的現實能力表現，更重視教師的未來能力發展，積極促進教師的專業成長。
（二）高職院校教師綜合能力評價的特征
高職院校教師綜合能力評價除了具有教師評價通常具有的導向性、可行性、反饋性、教育性的特點以外，作為一項形成性、診斷性評價，還具有若干突出特征。
1．發展性。這是從評價目標而言的。高職教師綜合能力評價的出發點是教師能力的提高與發展。這一評價十分注重過程和細節，受評教師在評價過程中就能厘清認識、更新觀念和發現不足，從而有所提高。而評價后實施的能力提升策略和針對性培訓更能全面促進教師成長。
2．非獎懲性。高職教師綜合能力評價作為一項形成性評價，評價的結果不用于獎勵或懲罰。一定意義上，這種評價也是非競爭性的，它注重縱向比較勝于橫向比較。
3．主體多元性。高職教師綜合能力評價是一項立體式多層面評價，既有教師自評、學生評價、同行評價，還有管理人員評價、企業人士評價和外部專家評價，從而評價的主體表現為多元化。
4．*性、參與性。在綜合能力評價中，評價對象與評價主體是平等的，有時甚至是合而為一的，受評對象受到充分尊重，可充分表達個人意見、看法，并受到重視。作為評價對象，受評教師不是被動而是主動地參與到評價的全過程，其參與深度和全面性如何決定著評價的最終收效。另外，評價目標和評價過程是公開的，便于教師以一種不設防的輕松心態參與。
5．合作性。評價主體和評價對象之間是一種合作關系，而評價的非獎懲性是雙方合作的重要基礎。合作性在評價中表現為彼此之間的良好溝通和積極反饋等。
三、高職院校教師綜合能力評價的指標
評價指標是實施評價的參照，是進行科學評價的關鍵要素，是評價體系的核心構成。作為一項多層面、復合式評價，高職院校教師綜合能力評價在整體設計上突出了對評價指標的確立和全面把握。
（一）確立評價指標的原則
科學性原則高職院校教師綜合能力評價指標要符合高職教育的發展規律、特點及教師工作本質因素的構成和內在聯系,每項評價指標都應具有準確、科學的涵義和相對獨立的內容,且易于評價者把握。
客觀性原則評價指標應真實地反映高職院校教師的現實發展水平與狀況,要進行實際調研，指標的制定一定要參考高職教師群體的意見，或者吸納一定數量高職教師直接參與指標研討。
多方參與原則 教師綜合能力評價是一個多元主體的評價，評價指標制定上應由職教專家、教學研究人員、企業專家、資深教學管理人員、高職教師等共同研討商定，可以采取先頭腦風暴，再由專家組核心成員匯總取舍，最后確立指標體系。
可操作性原則評價指標的可操作性是實施評價的必備條件，操作性差,評價內容就難以實施,因此,評價指標應盡可能完備、具體、易于理解和簡便易行,具有良好的可操作性。
實效性原則作為一項發展性、診斷性評價，對高職教師綜合能力評價的最終目的是深化高職教育教學改革,提高教學水平和人才培養質量,因此,評價指標不僅要成為檢驗高職院校教師綜合能力素質，達成預期教學工作質量的客觀標準,而且還要體現教學工作改革的方向,成為教師為之努力的目標。
（二）評價指標的構成與內容
以教學傳授能力、專業實踐能力、方法與工具能力、科研與發展能力、社會行為能力等五個能力作為一級指標，遵循上述指標制定原則，在每個一級指標之下分別設立4至6個二級指標，并對二級指標的內容加以闡釋；然后對一級和二級指標分別賦予相應的權重，形成以下關于高職院校教師綜合能力評價的指標體系（專業實踐能力以汽車維修專業為例）。
（三）關于評價指標的說明
1．在指標體系中，指標內容即為評分點，評分點的有無和程度高低乃是打分的關鍵依據。
2．四個評價等級中，A表示“優”（100―86分）；B表示“良”（85―71分）；C表示“中”（70―60分）；D表示“差”（59―0分）。
3．由于針對專業實踐能力的評價主要采用實操測試的方式進行，因此專業實踐能力的二級指標及內容因專業而不同，而且應由教研人員、教師、企業專家研討制定。上述指標體系中專業實踐能力的評價以汽車維修與應用專業為例。
4．教師綜合能力評價是一個多元主體評價，評價主體中甚至包括學生，但上述指標主要適合于專家使用。
四、高職院校教師綜合能力評價的方式
（一）多元化評價主體密切結合。采取360°評價，評價的主體不僅包括專家和教學管理人員（管理者），還包括教師自身（自評）、教師同行和學生，而評價專家不僅有職教專家還有企業專家，并把企業專家作為多元評價主體的關鍵性一元。如此，把高職院校教師綜合能力評價設計成一項以教師自評為基礎，以教師同行、管理者和學生評價為參考，突出發揮專家作用，多層面專家密切配合最后形成評價結論的發展性評價。
注：箭頭代表信息流動方向；“專家”指向“受評教師”的箭頭表示評價反饋。
（二）以定性為主，多樣化評價方式配合使用。這些評價方式包括課堂觀摩、教師訪談、教師和學生問卷、實操測試和筆試等。其中，課堂觀摩主要用來評價教學傳授能力，實操測試主要用來評價專業實踐能力，筆試主要用來評價方法與工具能力，而科研與發展能力、社會行為能力則通過評課、教師訪談、教師和學生問卷等評價方式綜合體現。
上圖詮釋了高職教師綜合能力評價中各種評價方式的運用指向和結合，不難發現這是一項立體式綜合性評價。其中，課堂觀摩環節的評價者是職教專家、企業培訓專家、教師同行和教學管理人員；教師問卷（針對受評教師）和學生問卷由職教專家設計和實施；教師筆試由企業技術專家和職教專家設計；教師訪談由職教專家和企業人力資源專家實施；實操測試則由企業培訓專家進行。
（三）以能力發展為中心，注重過程與反饋，構架閉環評價系統。高職教師綜合能力評價在運行上包括評價準備、評價實施、評價結果形成和評價反饋等幾個環節，它們共同構成一個以能力發展為中心的閉環評價系統。在這個系統中，評價準備階段設計評價標準和整體評價方案，評價總結階段討論和形成評價結果，最后把評價結論和指導性建議反饋給受評教師。
為了區別于教師技能大賽或教師評比，真正達到著眼發展和過程中提高的目標，此項評價十分強調對細節的把握，重視對評價反饋的設計，注重評價全程中的專家指導。同時，充分保護好受評教師的成長積極性，評價得分不排名、不公布，而是把評分背后的依據和內容作充分反饋。
最后，通過評價診斷出教師在綜合能力發展上的強項和不足，提出能力改進和素質提高策略，為后繼進行的針對性教師培訓和教師能力開發提供方案依據。
高職教育存在的問題
高職教育在發展中也存在一些問題，主要包括以下幾個方面：
1、課程設置不夠實用性：高職院校所開設的課程在一定程度上偏離了市場需求和產業需求，不太符合實用性需求，導致學生在學校所學的課程相對于實際需求來說存在一定的脫節。
2、培訓模式不足嚴謹：有部分高職院校的教學質量以及教師素質較低，其中一些學校的培訓模式不夠嚴謹，存在著不學習也能畢業的情況。
3、職業指導不夠充分：在校期間，高職生缺乏職業規劃和指導機會。學生毫無方向的情況下，僅憑個人選擇，就隨意選擇畢業方向，導致完成學業后找不到滿足心理需求的職業。
4、就業問題：大量的高職畢業生存在就業難的困境，難以獲得社會關注，不受公司重視，也不夠有競爭力。
5、學科專業設置單一：許多高職院校的學科專業設置單一，而脫離了市場需求和產業需求，導致畢業生缺乏對多個領域的了解，對擁有多專業能力的用人需求不滿足。
6、培養方式單調：部分高職院校的教學方式存在不足，只注重理論傳授，缺乏實踐機會，考試模式單調，缺乏鼓勵創新、探索的機會。
7、教師隊伍專業化不強：一些高職教育機構的教師隊伍相對專業化程度較低，在一些學科領域，缺乏通過實踐經驗獲得的知識和技能，無法滿足行業的要求。
8、辦學定位未明確：許多高職院校關注單純于規模擴大，缺乏發展方向和定位，因此難以實現特色和優勢發展，難以獲得良好的社會聲譽。
總之，高職教育在發展過程中存在問題，如課程設置不實用、培訓模式不嚴謹、職業指導不充分以及就業問題等。要解決這些問題，需要加強高職教育管理，提高教師素質，優化課程設置，加強校企合作，加強職業指導和就業支持，以滿足社會和經濟發展的需要。
解決高職教育存在的問題的措施
1、加強學科專業設置：高職教育機構應該通過市場和行業需求來調整課程的設置，讓學生獲得與市場和行業需求相符的知識和技能。
2、優化教育培訓模式：高職院校應該加強教學質量和教學方式，注重與課程相關的實踐經驗培養，同時通過不同的評估和考試模式，鼓勵學生探究和創新。
3、提升師資隊伍能力：高職教育機構應該加強教師隊伍建設，提高教師的學術水平和實踐經驗，讓教師的素質逐漸提高，更好地為學生提供優質的教育服務。
4、改善就業和職業指導：高職院校應該加強畢業生的就業支持和職業指導，鼓勵學生了解市場需求和行業特點，幫助他們順利完成職業規劃，找到滿意的工作。
5、加強校企合作：高職教育機構應該積極和企業合作，了解行業和市場需求，推進學生培訓和實踐，讓教育與實際工作場景相結合，增加學生的實踐經驗。
總之，高職教育存在問題，但解決方法也不是一蹴而就，需要高職教育機構、行業和市場對接，努力改進現有的教育模式和教學方式，提高教學水平和教師素質，加強就業和職業指導支持，提高學生成果和創新能力，從而全面提高高職教育的質量水平和社會認可度。
高職院校怎樣高質量發展？
職業教育高質量發展的核心依靠力量是人才培養體系的建設
1.人才培養體系的建設
人才培養體系的建設是職業教育高質量發展的核心依靠力量。這包括制定和完善職業教育的課程體系、教學大綱和教材，建立與市場需求相適應的專業設置和培養方案，以及提供多樣化的教育培訓形式和機會。
一個完善的人才培養體系能夠確保學生獲得與職業需求相匹配的知識、技能和素養，提高他們的就業競爭力和適應能力。
2.師資隊伍的建設
師資隊伍的建設是職業教育高質量發展的重要保障。這包括提高教師的專業素養和教學能力，培養一支高水平、專業化的教師隊伍。為此，需要加強教師的職業培訓和繼續教育，提供更多的教育資源和支持，鼓勵教師參與科研和實踐活動，以不斷提升他們的教學水平和專業知識。
3.產學研結合的深化
產學研結合是職業教育高質量發展的重要途徑。通過與企業和科研機構的合作，職業教育可以更好地了解市場需求和行業發展趨勢，調整專業設置和培養方案，提供更貼近實際的教學內容和實踐機會。同時，產學研結合也能夠促進技術創新和知識轉化，為學生提供更多的就業機會和發展空間。
4.質量監控和評估體系的建立
建立質量監控和評估體系是職業教育高質量發展的必要條件。這包括建立科學的評估指標和標準，進行教學質量的監測和評估，及時發現和解決存在的問題。同時，還需要建立健全的質量保障機制，加強對職業教育機構和項目的監管，提高教育質量和學生滿意度。
5.社會支持和政策保障
職業教育高質量發展還需要得到社會支持和政策保障。社會各界應加大對職業教育的投入和支持，提供更多的資源和機會，鼓勵學生選擇職業教育的道路。
*應出臺相關政策和法規，加強職業教育的規劃和管理，提供更好的政策環境和經濟支持，推動職業教育的發展和改革。
職業教育高質量發展的核心依靠力量是人才培養體系的建設。通過建立完善的人才培養體系、加強師資隊伍的建設、深化產學研結合、建立質量監控和評估體系以及得到社會支持和政策保障，可以推動職業教育的高質量發展，培養更多適應社會需求的優秀人才。
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